Die formulierten Ziele werden in Arbeitspaketen (AP) adressiert (vgl. Abb. 2), die mehrheitlich einer der beiden folgenden Zielrichtungen zugeordnet werden können:
A. Weiterentwicklung und Evaluation von Lehrkräftefortbildungen nach dem Prinzip der klassischen didaktischen Doppeldecker
B. Weiterentwicklung und Evaluation von neuen Formaten für Lehrkräftefortbildungen
Für alle AP in den Bereichen A und B gilt, dass sie auf optimierte Produkte für Fortbildungen abzielen, deren Entwicklung auf umfangreichen Vorarbeiten aufbaut und für deren Evaluation in wesentlichen Teilen dasselbe Instrument verwendet wird. Da in all diesen AP am Ende der Projektlaufzeit die Fortbildungsmaterialien als OER vorliegen werden und ihr Transfer an andere Standorte unter Nutzung des Netzwerks im entstehenden Kompetenzzent-rum exemplarisch gezeigt werden soll, ergibt sich ein übergreifend gültiger grober Zeitplan für die fünf Halbjahre der Projektlaufzeit (folgt in Kürze).
Gelingensbedingungen von Lehrkräftefortbildungen
Darling-Hammond et al. (2017) ha-ben basierend auf Metastudien zu Lehrkräftefortbildungen sieben weit verbreitete Merkmale einer effektiven Fortbildung identifiziert. Eine effektive professionelle Entwicklung wird dabei als strukturiertes berufsfeldbezogenes Lernen verstanden, das zu Veränderungen in der Unterrichtspraxis der Lehrkräfte und zu Verbesserungen in den Lernergebnissen bei den Schü-ler*innen führt. Bei weiteren Autor*innen findet sich der Beitrag zur Weiterentwicklung wichtiger Kompetenzen von Lehrpersonen als Kriterium (Lipowsky & Rzejak, 2021). Die von Darling-Hammond et al. (2017) benannten Merkmale einer effektiven Lehrkräftefortbildung sind
(1) Inhaltsorientierung,
(2) Einbezug aktiven Lernens,
(3) Unterstützung der Zusammenarbeit von Lehrkräften,
(4) Verwendung von Modellen einer effektiven Praxis,
(5) Coaching und Expertenunterstützung,
(6) Feedback und Reflexionsmöglichkeiten und
(7) eine lange Dauer.
Ähnliche Kriterien zur methodisch-didaktischen Gestaltung von wirksamen Fortbildungen finden sich bei Lipowsky & Rzejak (2021). Dort wird aber auch deutlich gemacht, dass diese Anforderungen teilweise im Gegensatz zur aktuellen Fortbildungspraxis in Deutschland stehen, die einerseits unterfinanziert und andererseits häufig mit komplexen, schnell wechselnden The-mensetzungen im Rahmen von – oft sehr kurzen – Fortbildungen verbunden ist. Zudem dämpfen auch Arbeitszeitanalysen unter deutschen Lehrkräften die Erwartungen an eine disruptive Änderung in der deutschen Fortbildungspraxis (siehe z.B. Mußmann et al., 2020).
Vor diesem Hintergrund stellt sich auch die Frage, inwiefern Hochschulen im Fortbildungssystem für Lehrkräfte systematisch hilfreiche Beiträge leisten können. Tatsächlich weist die Literatur aus unterschiedlichen Perspektiven auf die Sinnhaftigkeit der Einbindung von Wissen-schaftler*innen in die Professionalisierung von Lehrkräften hin. So empfehlen Lipowsky & Rze-jek (2021), Fortbildungen in Rückkopplung mit der Wissenschaft und dabei vor allem Wissenschaftler*innen der Fachdidaktiken und den Bildungswissenschaften zu entwickeln. Zudem wird am Beispiel der MINT-Lehrkräfte auf die Herausforderung verwiesen, mit der fachwissenschaftlich-inhaltlichen Dimension der digitalen Transformation in den Bezugsdisziplinen Schritt zu halten (DPCK, siehe KMK, 2021, S.24/25). Für Lehrkräfte an Berufskollegs stellt sich diese Problematik noch drängender dar, weil die von ihnen betreuten Lernenden in der Berufspraxis unmittelbar mit neuen Anforderungen aufgrund des digitalen Wandels konfrontiert werden.
Bezüglich der digitalen Kompetenzen, die Gegenstand von Fortbildungen sein können, zeigt der fächerübergreifende Orientierungsrahmen DiKoLAN (Digitale Kompetenzen für das Lehr-amt in den Naturwissenschaften) einerseits übergreifende Kompetenzen, über die alle Lehr-kräfte und damit auch MINT-Lehrkräfte verfügen sollten, verdeutlicht aber auch die Spezifität des Anforderungsprofils für verschiedene Fachdisziplinen (Becker et al., 2020).